特別支援学級の教育課程とは？「特別の教育課程」の編成・自立活動・時間割をわかりやすく解説

特別支援学級の教育課程はどう編成する？

特別支援学級の教育課程を編成するとき、大切なのは「時間割」や「何年生の内容を教えるか」から考え始めないことです。

まず児童生徒の実態を把握し、「この子にどんな力を育てたいのか」を考え、そのために必要な各教科、自立活動、交流及び共同学習などを組み立てていきます。

① まず児童生徒の実態を把握する

教育課程の出発点は、一人ひとりの実態把握です。

• 現在の学習状況・既習事項
• 読み・書き・計算などの困難
• 得意なことや興味・関心
• コミュニケーションや対人関係
• 生活面で必要な支援
• 力を発揮しやすい学習方法や環境

同じ学年でも、学習状況や必要な支援は大きく異なります。だからこそ、「○年生だから○年生の内容」と学年だけで決めないことが重要です。

② 「この子にどんな力を育てたいか」を考える

実態を把握したら、次に目指す姿を考えます。

例えば算数なら、「計算問題が解ける」だけでなく、買い物でお金を扱うなど、学んだ力を生活の中でどう生かすかまで考えることがあります。

③ 各教科等で何を学ぶかを検討する

目指す姿を踏まえ、各教科等の目標・内容を検討します。

特別支援学級だからといって、すべての教科を一律に変更するわけではありません。当該学年の内容を学ぶことが適切な教科もあれば、実態に応じて下学年の目標・内容等を検討する教科もあります。

国立特別支援教育総合研究所（NISE）も、まず当該学年の学習を検討し、困難な場合には下学年の内容、さらに必要に応じて特別支援学校（知的障害）の各教科の目標・内容への変更を検討する流れを示しています。

参考：国立特別支援教育総合研究所「特別支援学級の教育課程」

特別支援学級では「下学年の内容」を取り入れてもいい？

児童生徒の実態に応じて、各教科の目標・内容を下学年のものに替えることを検討できます。

ただし、

「勉強が苦手だから、とりあえず下学年」

という考え方ではありません。

現在の習得状況や既習事項、学習上のつまずき、今後育てたい力などを踏まえ、なぜその内容を学ぶ必要があるのかを明確にすることが大切です。

教科ごとに考える

例えば小学5年生でも、国語は当該学年、算数は下学年の内容を検討するなど、教科によって学習状況が異なることがあります。

知的障害特別支援学級では、特別支援学校（知的障害）の各教科も検討する

知的障害のある児童生徒については、実態に応じて、特別支援学校（知的障害）の各教科の目標・内容に替えた教育課程を編成することも検討できます。

これは単に小学校・中学校の内容を「簡単にしたもの」ではありません。知的障害のある児童生徒の学習上の特性を踏まえ、生活とのつながりを重視して目標・内容が整理されています。

参考：国立特別支援教育総合研究所「特別支援教育リーフ」

「各教科等を合わせた指導」とは？

特別支援学校（知的障害）の各教科等を取り入れた教育課程では、必要に応じて各教科等を合わせた指導を検討することがあります。

例えば「買い物」という活動なら、

というように、一つの具体的な活動の中に複数の学びを位置付けることができます。

ただし、活動を行うこと自体が目的ではありません。「この活動を通して何を学ぶのか」を明確にすることが重要です。

各教科等を合わせた指導や学習評価については、NISEでも実践的な資料が公開されています。

参考：国立特別支援教育総合研究所「知的障害教育における学習評価」

異学年・交流学級まで含めて教育課程を考える

特別支援学級では、学年だけでなく、学習進度、必要な支援、交流学級へ行く時間も一人ひとり異なります。

例えば同じ算数の時間でも、

• Aさんは足し算
• Bさんは九九
• Cさんは分数

ということがあります。

さらに、その時間に別の児童が交流学級へ行くこともあります。

特別支援学級の教育課程を考える5つの視点

特別支援学級の教育課程は、「通常学級の内容を簡単にする」「学年を下げる」というものではありません。

一人ひとりの実態を踏まえ、必要な学びをどのように教育課程へ位置付けるかを考えることが中心になります。

特別支援学級の教育課程と自立活動

特別支援学級の教育課程を考えるうえで欠かせないのが「自立活動」です。

自立活動は、「週に○時間、何か特別な活動をする」というものではありません。児童生徒の障害による学習上・生活上の困難を把握し、その改善・克服に必要な指導を教育課程に位置付けることが基本です。

私自身、自閉症・情緒障害特別支援学級を6年間担当しましたが、「何を自立活動として指導するか」「時間割のどこに位置付けるか」は、何度も考えてきたテーマでした。

そもそも「自立活動」とは？

自立活動は、児童生徒が自立を目指し、障害による学習上または生活上の困難を主体的に改善・克服するために必要な力を育てることを目標とする、特別支援教育に特有の指導領域です。

ここでいう「自立」は、「何でも一人でできるようになる」という意味ではありません。

自立活動は「6区分27項目」から考える

自立活動の内容は、特別支援学校学習指導要領で6区分27項目に整理されています。

ただし、27項目を順番に授業するわけではありません。児童生徒の実態から必要な項目を選び、関連付けながら具体的な指導内容を設定します。

参考：文部科学省「自立活動とは」

具体的な指導内容の考え方は、こちらの記事でも詳しく紹介しています。

▶ 自立活動の指導の流れ｜実態把握から目標・指導内容の設定まで

自立活動は「自立活動の時間」だけではない

自立活動は、時間割上の「自立活動の時間」だけで完結するものではありません。

自立活動の時間における指導と、学校の教育活動全体を通じた指導を関連させることが重要です。

例えば、自立活動で「困ったときに助けを求める」練習をしたなら、国語や算数、交流学級での学習など、実際に困った場面でもその力を使えるようにつなげていきます。

自立活動は週に何時間？

「自立活動は週○時間」と全国一律に決められているわけではありません。

児童生徒の障害の状態や特性、教育課程全体などを踏まえて、必要な授業時数を適切に定めます。

ただし、文部科学省は、特別の教育課程を編成しているにもかかわらず、自立活動の時数を「0」とすることは学習指導要領上想定していないと示しています。

参考：文部科学省「特別支援学級及び通級による指導の適切な運用に関するQ&A」

自立活動と個別の指導計画をつなげる

自立活動では、児童生徒一人ひとりの実態に応じて目標・指導内容を設定します。

例えば、同じ「コミュニケーション」に課題があるように見えても、必要な指導は異なります。

つまり、「自立活動で何をするか」より先に「この子に何が必要か」を考えることが重要です。

SSTは自立活動になる？

SST（ソーシャルスキルトレーニング）は、児童生徒の実態や自立活動の目標に応じて、指導方法の一つとして活用できます。

ただし、「SSTをすれば自立活動になる」というわけではありません。

例えば「困ったときに援助を求める」という目標があり、そのためにロールプレイで頼み方を練習する、という順序で考えます。

▶ 自立活動とは？自閉症・情緒障害学級での実践例を詳しく見る

▶ SSTロールプレイの具体的な授業例を見る

元・自閉症・情緒障害学級担任として感じたこと

特別支援学級の時間割はどう作る？

特別支援学級の時間割づくりが難しいのは、学年・学習進度・交流学級・自立活動・必要な支援が一人ひとり違うからです。

そのため、「学級全員の時間割」を先に作るのではなく、児童ごとの教育課程を重ね合わせて学級全体の時間割を作ると考えると整理しやすくなります。

時間割は5つの手順で考える

① 交流学級の時間を先に確認する

交流及び共同学習の時間は、特別支援学級だけで自由に動かしにくいため、先に確認しておきます。

複数学年が在籍していれば、交流学級も児童ごとに異なります。体育・音楽などへの参加だけでなく、「なぜそこで学ぶのか」という目標も確認しておくことが大切です。

② 「誰が、何を学ぶか」を整理する

同じ「算数」の時間でも、全員が同じ内容を学ぶとは限りません。

時間割を組む前に、こうした児童別の学習内容と学ぶ場所を整理しておきます。

③ 自立活動は「空いている時間」に入れない

自立活動は、第3パートで整理した児童一人ひとりの目標から位置付けます。

「火曜日の4時間目が空いているから自立活動」ではなく、必要な指導を行うために、どこに時間を確保するかと考えます。

④ 「一緒に学べる部分」を探す

複数学年だからといって、すべてを完全に個別指導する必要はありません。

同じ時間・活動を共有しながら、目標や課題を一人ひとり変えることで、異学年でも一緒に学べる場面を作れます。

⑤ 最後に「担任一人で成立するか」を確認する

教育課程上は成立していても、

• Aさんには新しい算数を個別指導
• Bさんには国語の読み取り指導
• Cさんには個別の行動支援

が同じ時間に重なれば、担任一人では成立しません。

時間割を作ったら、「教師がどこに立ち、誰を指導しているのか」までシミュレーションすることが重要です。

「学級の時間割」＋「児童別予定」で考える

複数学年の特別支援学級では、学級全体の時間割だけでは実際の動きを把握しにくくなります。

そこで、

の2つで考えると整理しやすくなります。

例えば学級全体では「国語」の時間でも、Aさんは文章読解、Bさんは漢字、Cさんは作文というように、実際の学習内容は異なることがあります。

▶ 特別支援学級担任が年度初めに行う時間割づくりを見る

時間割で避けたい3つの失敗

元・特別支援学級担任として感じる「時間割」のポイント

時間割を作ったら5つだけ確認する

そして、時間割は一度作って終わりではありません。児童の成長や学習状況を見ながら、必要に応じて見直していきます。

特別支援学級では、どの教科をどの教育課程で学ぶ？

特別支援学級の教育課程を考えるとき、迷いやすいのが「この子は、どの教科をどの教育課程で学ぶのか」という問題です。

基本になるのは、小学校・中学校の当該学年の各教科等です。ただし、児童生徒の障害の状態や実態等を踏まえ、特に必要がある場合には「特別の教育課程」を編成できます。

各教科については、大きく次の3つの考え方で整理すると分かりやすくなります。

重要なのは、学級全体でどれか一つを選ぶわけではないということです。

例えば一人の児童でも、「国語は当該学年、算数は実態に応じた下学年の内容、体育は交流学級、自立活動は特別支援学級」という組み合わせになることがあります。

参考：文部科学省「特別支援教育の現状に関する基礎資料」

当該学年・下学年・特別支援学校（知的障害）の各教科はどう違う？

特に、「下学年の教科」と「特別支援学校（知的障害）の各教科」は同じものではないことに注意が必要です。

特別支援学校（知的障害）の各教科は、単に小学校の内容を簡単にしたものではなく、知的障害のある児童生徒の学習上の特性や生活経験等を踏まえて構成されています。

教科ごとに児童生徒の実態を見る

特別支援学級だからといって、すべての教科を一律に下学年の内容へ替える必要はありません。

例えば、

ということもあります。

私自身、特別支援学級を担任していて、国語と算数でも学習進度が大きく違う子どもを何度も担当しました。

だからこそ、「この子は○年生程度」と一括りにするのではなく、教科ごとに現在地を捉えることが大切です。

教育課程はどの順番で検討する？

基本的には、次のような順序で考えると整理しやすくなります。

ただし、特に自閉症・情緒障害学級で下学年の内容を取り入れる場合は、当該学年を基本とすることを踏まえながら、本人・保護者の願いや短期・長期の目標も含めて慎重に検討する必要があります。

この点は後半の「下学年の学習を取り入れる場合」で詳しく解説します。

参考：国立特別支援教育総合研究所「特別支援教育における教育課程に関する総合的研究」

知的障害学級では「各教科等を合わせた指導」も考える

知的障害のある児童生徒への指導では、教育課程に応じて、各教科等を合わせた指導を行うことがあります。

代表的なものに、日常生活の指導、遊びの指導、生活単元学習、作業学習などがあります。

例えば「買い物」の活動なら、

というように、具体的な活動を通して複数の学びを関連付けることができます。

ただし、活動そのものを目的にするのではなく、「この活動で何を学ぶのか」を明確にすることが重要です。

自立活動は「教科の代わり」ではない

自立活動は国語や算数の代わりに行う教科ではありません。

例えば「算数が苦手だから、自立活動の時間に算数をする」という考え方ではなく、障害による学習上・生活上の困難に焦点を当てて目標・内容を設定します。

教科と自立活動を関連させる場合も、教科として何を学ぶのか、自立活動としてどのような力を育てるのかを区別しておくことが大切です。

▶ 自立活動の実態把握から目標・指導内容を設定する流れはこちら

元・特別支援学級担任として感じること

教育課程を決めるときに確認したい5つのこと

教育課程で大切なのは、「何を選んだか」だけでなく、「なぜそれを選んだのか」を説明できることです。

教育課程と個別の指導計画はどうつなげる？

特別支援学級では、教育課程、個別の指導計画、年間指導計画、日々の授業が別々の書類になってしまうことがあります。

しかし、本来は、

教育課程 → 個別の指導計画 → 日々の授業 → 評価・見直し

という一本の流れでつながっていることが重要です。

教育課程と個別の指導計画の違い

教育課程が「全体の設計図」なら、個別の指導計画は「その子の学びを具体化する設計図」と考えると分かりやすいでしょう。

実態から日々の指導までをつなげる

例えば、次のような児童を想定します。

このように、実態→目標→指導→評価がつながることで、個別の指導計画が「作って終わる書類」ではなくなります。

教科の授業も個別の目標を育てる場になる

個別の指導計画の目標は、自立活動の時間だけで指導するものではありません。

例えば「援助を求める」という目標なら、算数で分からない問題が出たときも指導の機会になります。

教師がすぐに答えを教えるのではなく、

と行動につなげることで、教科学習と個別の目標を関連させることができます。

ただし、教科の目標と自立活動の目標を混同せず、それぞれ何を育てているのかを明確にすることが大切です。

個別の指導計画は「評価」までつなげる

評価では、「できた・できなかった」だけではなく、

というように、子どもの変化を次の指導につなげることが重要です。

▶ 個別の指導計画「自立活動」の書き方・目標・支援・評価の具体例はこちら

元・特別支援学級担任として感じること

教育課程と個別の指導計画をつなぐ5つの確認

教育課程→個別の指導計画→日々の授業→評価という流れができると、書類と実践がつながります。

複数学年の特別支援学級では、どう授業を組み立てる？

特別支援学級では、同じ教室に異なる学年の児童が在籍し、さらに学習進度や交流学級へ行く時間も異なることがあります。

時間割の基本的な作り方は前の章で説明しました。

ここでは、実際に複数学年を指導するときに重要な3つの考え方に絞って紹介します。

① 「同じ教科＝同じ内容」にしない

例えば、同じ時間割上の「算数」でも、

ということがあります。

大切なのは、全員を同じ問題にそろえることではなく、一人ひとりに必要な内容を学べるようにすることです。

そのため、「学級の時間割」とは別に、一人ひとりが実際に何を学ぶのかを整理しておくと運用しやすくなります。

② 「活動は共通、目標は個別」を活用する

一方、すべての授業を完全に個別化すると、担任一人では成立しません。

そこで役立つのが、同じ活動の中に異なる目標を位置付ける考え方です。

これなら、教師は全体に同じ活動を提示しながら、一人ひとりの目標に応じて支援できます。

知的障害学級で生活単元学習などを行う場合にも、同じ活動に異なる教科や個別の目標を位置付けるという考え方が役立ちます。

③ 「教師一人で本当にできるか」を考える

特別支援学級の時間割で見落としやすいのが、教師の指導可能性です。

例えば同じ時間に、

となっていれば、時間割上は成立していても、担任一人では難しい可能性があります。

時間割を作ったら、「この時間、教師はどこにいて、誰を指導しているのか」まで想像してみることが大切です。

「学級の時間割」と「児童別予定」を分ける

複数学年の学級では、次の2つを分けて考えると整理しやすくなります。

例えば月曜日1時間目が学級全体では「国語」でも、

というように、実際の内容は異なることがあります。

交流学級は「行ける時間」ではなく「学ぶ意味」で考える

複数学年の時間割では、交流学級との調整が非常に複雑になります。

ただし、単に時間割が合うから参加するのではなく、

「この教科を、この集団で学ぶことにどんな意味があるのか」

を考えることが重要です。

交流学級で学ぶ内容・必要な支援・本人の負担なども含めて、教育課程全体の中で位置付けます。

元・特別支援学級担任として感じたこと

複数学年の時間割で確認したい4つのこと

時間割は、一度完成したら終わりではありません。

実際に授業を行い、子どもの疲れ方、集中のしやすさ、交流学級での様子、教師の指導のしやすさなどを見ながら必要に応じて調整していくことが大切です。

▶ 特別支援学級担任が年度初めに行う時間割づくりはこちら

特別支援学級で下学年の学習をしてもいい？知的障害学級と自閉症・情緒障害学級の違い

特別支援学級の教育課程で、特に判断が難しいのが「当該学年の内容では難しい子どもに、下学年の内容を取り入れてよいのか」という問題です。

ここでは、知的障害学級と自閉症・情緒障害学級の違いを踏まえながら、制度上の考え方と実際の教育的判断を整理します。

知的障害学級と自閉症・情緒障害学級では考え方が異なる

特別支援学級は、小学校・中学校の学習指導要領を基本としながら、児童生徒の実態に応じて特別の教育課程を編成することができます。

その中で、必要に応じて各教科の目標・内容を下学年のものに替えたり、知的障害のある児童生徒については特別支援学校（知的障害）の各教科に替えたりすることができます。

文部科学省の令和6年調査では、小学校6年生の知的障害学級では60.6％が「下学年の目標・内容中心」でした。

一方、自閉症・情緒障害学級では、69.8％が「当該学年中心」、21.3％が「下学年中心」となっています。

つまり、自閉症・情緒障害学級では当該学年の学習を基本としながらも、実際には児童の実態に応じて下学年の目標・内容を中心とした教育課程が編成されているケースもあります。

参考：文部科学省「特別支援教育に関する検討事項補足資料」

「今の学年が難しいから下学年」では決めない

下学年の内容を検討するとき、単純に「今の問題が解けないから学年を下げる」と考えるのは適切ではありません。

まず、次のような点を確認します。

学習が難しい原因が読み書きの困難や不安、見通しの持ちにくさなどにある場合は、学年を下げるだけでは解決しないこともあります。

合理的配慮、教材・指導方法の工夫、自立活動なども含めて考えることが必要です。

本人・保護者の願いと短期・長期の見通しを大切にする

ここは、私自身が特別支援学級を担任する中で特に大切にしてきたことです。

教師が「この子には下学年の内容が合っている」と考えても、それだけで決めるのではなく、

を総合的に考えることが重要です。

特に自閉症・情緒障害学級で下学年の内容を取り入れる場合には、なぜ当該学年ではなく、その内容を学ぶことが本人にとって必要なのかを丁寧に説明する必要があります。

法令上、一律の形式的な「保護者同意手続」が定められているという意味ではありませんが、実際の学校教育では、本人や保護者の思いを十分に受け止め、学校の考えを説明し、本人・保護者・学校が納得できる共通理解のもとで進めることがとても大切だと私は考えています。

下学年の学習は「後退」ではなく、次につなげるための選択

例えば小学5年生の児童が、算数では3～4年生の内容を学ぶことが適切だと判断されたとします。

このとき大切なのは、

と考えることです。

基礎となる内容を丁寧に学び直すことで、「分かる」「自分でできる」という経験を積み、その後の学習につながることがあります。

「どこまで戻るか」ではなく、「どこにつなげるために、この内容を学ぶのか」を考えることが重要です。

元・特別支援学級担任として大切にしてきたこと

下学年の学習を検討するときの5つの確認

まとめ｜「学年」ではなく、その子の次の学びにつながるかを見る

特に自閉症・情緒障害学級では、当該学年の学習を基本として考えることが大切です。

そのうえで、児童の実態や障害による困難、支援方法、本人・保護者の願い、短期・長期の見通しを踏まえ、必要に応じて特別の教育課程を慎重に検討します。

教育課程は、「何年生の内容をやっているか」をそろえるためのものではありません。

その子の現在地から、次の学びや将来へどうつなげるか。そこを考えることが、特別支援学級の教育課程づくりでは重要だと考えています。

特別支援学級の教育課程でよくある疑問【FAQ】

最後に、特別支援学級の教育課程について特に迷いやすいポイントをQ&A形式で整理します。

Q1．特別支援学級は通常学級と同じ教育課程ですか？

A．小学校・中学校の学習指導要領を基本としますが、必要に応じて特別の教育課程を編成できます。

特別支援学級だから、最初からまったく別の教育課程になるわけではありません。

児童生徒の障害の状態や実態等を踏まえ、自立活動を取り入れたり、必要に応じて各教科の目標・内容を下学年のものに替えたりするなど、特別の教育課程を編成します。

参考：文部科学省「特別支援教育に関する学習指導要領等」

Q2．特別支援学級では下学年の学習をしてもいいですか？

A．児童生徒の実態や教育的な必要性を踏まえ、特別の教育課程として検討することができます。

ただし、「勉強が苦手だから下学年」と単純に決めるものではありません。

特に自閉症・情緒障害学級では当該学年の学習を基本とし、支援方法、本人・保護者の願い、短期・長期の見通しなども踏まえて慎重に検討します。

Q3．自閉症・情緒障害学級では必ず当該学年を学ぶのですか？

A．当該学年の目標・内容を基本として考えますが、児童の実態によって特別の教育課程を編成することは可能です。

文部科学省の令和6年調査でも、小学校6年生の自閉症・情緒障害学級では69.8％が当該学年中心である一方、21.3％は下学年の目標・内容中心の教育課程となっています。

重要なのは、この数字を「自由に下学年へ変更してよい」という根拠にすることではなく、なぜその児童に特別の教育課程が必要なのかを明確にすることです。

参考：文部科学省「特別支援教育に関する検討事項補足資料」

Q4．自立活動は必ず時間割に入れる必要がありますか？

A．特別の教育課程を編成する特別支援学級では、自立活動を教育課程に取り入れます。

自立活動は学校の教育活動全体を通じて行いますが、文部科学省は、特別の教育課程を編成しているにもかかわらず自立活動の時数が「0」であることは想定していないとしています。

一方、「全国一律に週○時間」と決められているわけではありません。児童生徒の実態や教育課程全体を踏まえて設定します。

参考：文部科学省「特別支援学級及び通級による指導の適切な運用に関するQ&A」

▶ 自立活動とは？実践例を詳しく見る

Q5．自立活動と教科の授業はどう区別しますか？

A．それぞれの「目標」を明確にします。

例えば算数では数量や計算など、算数として育てる力があります。

一方、算数の時間に「分からないときに援助を求める」という自立活動の目標を関連させることもできます。

教科として何を学ぶのか、自立活動としてどのような困難の改善・克服を目指すのかを区別したうえで関連付けることが大切です。

Q6．特別支援学級の児童は交流学級で授業を受けてもいいですか？

A．はい。児童生徒の実態や教育的ニーズを踏まえて交流及び共同学習を行います。

体育・音楽・図工などを交流学級で学ぶこともありますが、「交流できるから参加する」のではなく、その場で何を学ぶのかを考えることが重要です。

交流学級で学ぶ内容、必要な支援、本人の負担などを含めて教育課程の中に位置付けます。

Q7．特別支援学級の時間割はどう作ればいいですか？

A．児童一人ひとりの教育課程を整理してから、学級全体の時間割へ重ねていきます。

基本的には、

という順序で考えると整理しやすくなります。

▶ 特別支援学級担任が年度初めに行う時間割づくりを見る

Q8．教育課程と個別の指導計画はどうつながりますか？

A．教育課程で定めた学びを、一人ひとりの実態・目標・具体的な指導へ落とし込むのが個別の指導計画です。

教育課程も個別の指導計画も、一度作成したら固定するものではありません。児童生徒の成長や学習状況を評価し、必要に応じて次の指導へつなげていきます。

▶ 個別の指導計画「自立活動」の書き方はこちら

まとめ｜特別支援学級の教育課程は「その子に必要な学び」から考える

特別支援学級の教育課程には、当該学年、下学年、特別支援学校（知的障害）の各教科、自立活動、交流及び共同学習など、さまざまな選択肢があります。

しかし、制度や時間割だけを見ていても答えは出ません。

私自身、知的障害学級、自閉症・情緒障害学級を担任する中で、教育課程や時間割に何度も悩んできました。

その経験から感じるのは、制度を正しく理解することと、目の前の子どもの姿を見ることの両方が必要だということです。

本人の願い、保護者の願い、現在の実態、将来の姿を踏まえながら、学校として「なぜこの教育課程なのか」を説明できる形にしていくことが大切だと考えています。