発達障害の子に指示が通らない本当の理由｜3段階で見極める対応法と個別の指導計画【特別支援】

「教科書を出して、31ページを開いて、鉛筆を持って待ちなさい」

返事はあった。でも動かない。もう一度、少し大きな声で言った。ようやく動いた。

このやりとりを、毎日繰り返していませんか。

「わかっていてやっていない」「やる気がない」「何度言ったらわかるの」——そう感じてしまうのは自然なことです。

でも一度、立ち止まってほしいことがあります。

「指示が通らない」とき、問題はいつも子どもの側にあるとは限りません。

この記事では、特別支援学級担任として長年関わってきた経験をもとに、指示が通りにくい背景を見極める3つの段階と、個別の指導計画への落とし込み方を解説します。

指示が通らない子への、よくある誤解

「わかっていてやっていない」は解釈である

指示が通らない子どもを見たとき、多くの場合こう解釈されます。

• 「わかっていてやっていない」
• 「反抗している」
• 「やる気がない」
• 「聞く気がない」

これらはすべて、行動の表面だけを見た解釈です。

「指示を出したのに動かなかった」は事実です。しかし「わかっていてやっていない」は解釈です。この二つを混同した瞬間、「なぜ動かないのか」を探る目が閉じてしまいます。

「返事はするが動かない」の正体

「返事はする。でも動かない。」

この状態は、サボりではない場合がほとんどです。

• 何を言われたかわからなかったが、返事をしてしまった
• 複数の指示を一度に言われて、途中で内容が失われた
• 理解はしたが、何を具体的にすればよいかわからなかった
• わかったが、行動の開始そのものが難しかった

そして最も多い理由の一つが、「わからないと言えない状況になっていた」ことです。失敗への恐怖、周囲の目、「またわからないの？」という空気——この状況を変えずに「何度言っても通らない」と繰り返しても、何も変わりません。

指示が通りにくい状態には3つの段階がある

「指示が通らない」という結果は同じでも、その手前で何が起きているかは大きく異なります。この3段階のどこで止まっているかによって、支援の方向は全く変わります。

①届いていない

指示の言葉が耳に入っていない・注意が向いていない状態です。指示を出したとき、本人は別のことに気を取られていたり、別の刺激に注意が向いていたりします。

見た目は「無反応」「別のことをしている」。名前を呼んで目が合ってから指示を出すと改善する場合、この段階の可能性が高いです。

②理解できていない

聞こえてはいるが、言葉の意味・文法構造、または複数の情報を同時に処理することが難しい状態です。

見た目は「返事はする」「固まる」「周りを見る」。個別指示なら通るが一斉指示・複数指示だと通らない場合、この段階の可能性が高いです。

③動き出せない

わかった。何をすればいいかもわかっている。でも行動を開始することが難しい状態です。

見た目は「返事をして止まる」「動きかけて止まる」「周りが動き出してから動く」。実行機能の困難が背景にある場合が多いです。

「何度言っても通らない」と繰り返す前に、まずこの3段階のどこで止まっているかを観察することが、見立ての出発点になります。

「3つ目以降が消えていた」——私が間違えた仮説

Dくんのことを話したいと思います。

「指示が通らない」と感じていた子がいました。

私は最初こう考えました。「やる気がない。わかっていてやっていない。」

声をかける回数を増やしました。個別に声をかけるようにしました。変わりませんでした。

ある日、試したことがありました。指示を一つだけにしたのです。

「教科書を出して。」それだけ伝えました。Dくんはすぐに動きました。

次に「31ページを開いて。」とだけ言いました。Dくんはすぐに開きました。

3つ同時に言うと通らなかったのに、一つずつなら通りました。

原因がわかりました。複数の指示を同時に保持することが難しかったのです。「教科書を出して→31ページを開いて→鉛筆を持って」という3つの情報を同時に記憶しながら行動することが、Dくんには難しかった。

「返事はするのに動かない＝やる気がない」という解釈が先に固まっていました。「3つの指示のときだけ通らない」というパターンに気づいていませんでした。

Dくんは「わかったふり」をしていたのではありませんでした。「わかったが、途中で消えてしまった」のです。そして「わからない」と言えませんでした。言えば「また怒られる」と思っていたのかもしれません。

仮説を変えて、指示を一つずつ出すようにしました。時間はかかりますが、Dくんは毎回動くようになりました。2週間後、Dくんが自分から言いました。

「先生、もう一回言ってもらえますか？」

「わからない」と言えるようになったのです。

指示が通りにくい背景を探る視点

段階を見極める観察ポイント

• 個別指示と一斉指示で違いはあるか（個別なら通る→①の可能性）
• 指示の長さ・数で違いはあるか（短ければ通る→②ワーキングメモリの可能性）
• 返事はあるか・その後どうしているか（返事後に固まる→③の可能性）
• 特定の教科・場面・教師のときだけ通りにくいか

本人は何に困っているか

教師は「また指示が通らなかった」と感じています。では本人は何に困っているのでしょうか。

• 何を言われたのかわからなかった
• 複数のことを一度に言われて、頭が混乱した
• 返事はしたけれど、何をすればいいか具体的にわからなかった
• わかったのに、体が動き出せなかった
• わからないと言いたかったが、言えなかった

まず指示の出し方を確認する

指示が通りにくいのは「子ども側の問題」として語られやすいですが、実際には指示の長さ・数・タイミング・視覚補助の有無・教室の刺激量を変えるだけで、大きく改善するケースが非常に多いです。

指示を繰り返す前に、まず「指示の出し方」を変える。これが最も見落とされやすい視点です。

指示が通りやすくなる支援——3つの方向性

方向①　環境調整・指示の出し方（すぐに試せること）

• 指示を出す前に注意を確認する（名前を呼ぶ・目を合わせる）
• 指示を短く・一つずつにする（「まず〇〇をしてください」）
• 言葉だけでなく視覚で補助する（板書・カード・実物・ジェスチャー）
• 複数の指示は順番に分けて出す
• 教室の刺激量を減らす（必要のない音・視覚情報を整理する）

方向②　スキル支援（中期的な目標）

• 「もう一回」「わからない」をカード・言葉で伝える練習
• 確認・聞き返しを「頭のいい行動」として位置づける
• 指示を聞いた後「今何をするか言える？」と復唱する習慣

方向③　関係・理解（すべての土台）

• 「わからない」と言える安心感をつくる（聞き返しを責めない・歓迎する）
• 「わかったふり」をさせない関係性をつくる
• 指示が通らなかった後、叱るより「何がわからなかったか」を一緒に確認する

支援の目的は「指示を通すこと」ではありません。本人が必要な情報を受け取り、自分で動き出せるようになることです。

個別の指導計画への落とし込み方

背景要因が見えたとき、それを個別の指導計画にどう書くかで多くの先生が止まります。

例えば「ワーキングメモリの困難」という見立てが立ったとき、記入例（パターン5）はこのように書きます。

このように「背景要因→自立活動の区分→目標→手立て→評価」が一本の線でつながっていることが、実践パックのすべての記入例に共通しています。

単なる文例集との違いは、「なぜこの目標になるか」という背景分析から書いてあることです。次の子どもに自分で応用できます。

支援がうまくいかなかったときの問い直し方

支援を試みてもうまくいかないことは「失敗」ではありません。仮説を更新するサインです。

①どの段階で止まっているかを再確認する

個別指示は通るが一斉指示は通らない→注意・聴覚処理を深掘り。短い指示は通るが複数指示は通らない→ワーキングメモリへの負荷を減らす。理解しているが動き出せない→実行機能への支援に切り替える。

②特定の条件を確認する

特定の教師のときだけ通らない場合、関係性・指示の出し方の組み合わせを見直します。特定の時間帯・教科でのみ起きる場合、その場面の刺激量や疲労の蓄積を確認します。

③「わからない」と言える場面が増えているか

指示が通る回数が増えても、本人がまだ「わかったふり」をしている場面が残っているなら、本質的な変化はまだ途中です。「もう一回」と言えた回数も、合わせて記録します。

そして最後に、自分自身への問いを忘れないようにします。これがこのテーマで最も重要な問いです。

• 私の指示は、短く・明確に・一つずつ出せていたか
• 本人の注意が向いていることを確認してから指示を出していたか
• 「わかったふり」をさせてしまう雰囲気をつくっていなかったか
• 「何度言っても通らない」と感じたとき、指示の出し方を変えたか、繰り返しただけだったか

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